Chuyên đề: Con đường nào cho dạy - học Văn? Bài học từ thất bại

GS PHAN TRỌNG LUẬN (ĐH SƯ PHẠM HÀ NỘI) - TUỔI TRẺ CUỐI TUẦN

TTCT - Trong nhiều môn học phổ thông đang loay hoay tìm hướng đi, văn là môn còn nhiều tranh cãi nhất. Không chỉ học trò mệt mỏi với văn mẫu, những bài văn ngô nghê hay nổi loạn rải đầy các kỳ thi, mà cả giáo viên và người viết sách cho môn học này cũng đang loay hoay tìm cho mình một lối thoát...

Nói cho công bằng, chương trình - sách giáo khoa (SGK) môn văn triển khai sau năm 2000 được đưa vào nhiều quan điểm tiến bộ, từ chương trình, nội dung, tác động đến cách dạy, cách học đều được dự liệu ít nhiều đổi mới... Tiếc là nhiều cái mới đã không được thực hiện, không tạo nên được chuyển biến thật sự.

“Dạy học văn đang ngày càng đi chệch hướng. Nếu ví việc dạy học văn như con tàu đang chạy trên đường ray thì giờ đây mọi ngả đường đều đã bật đèn đỏ” - thầy Chu Sơn, giảng viên ĐH Sư phạm Hà Nội, người gắn bó nhiều năm với dạy học văn ở phổ thông, đánh giá.

Tư tưởng “đọc - hiểu” chết yểu

PGS Nguyễn Hoành Khung (ĐH Sư phạm Hà Nội), thành viên ban thẩm định SGK môn văn cấp THPT hiện hành, nhận xét: “SGK văn THPT bộ nâng cao đã đưa được tư tưởng rất mới là đọc - hiểu. Nhưng tiếc là bộ sách này ít được sử dụng do chương trình phân ban bị phá sản ngay từ khi bắt đầu và việc thực hiện cũng không triệt để”.

GS Trần Đình Sử là tổng chủ biên bộ SGK nâng cao mà PGS Nguyễn Hoành Khung đề cập ở trên. Ông cũng chính là người phụ trách việc biên soạn chương trình dạy học môn ngữ văn cấp THPT mà Bộ GD-ĐT cho triển khai đại trà trên cả nước từ năm 2006 đến nay. Theo ý tưởng của GS Trần Đình Sử, thiết kế chương trình môn ngữ văn gồm hai trục chính là đọc - hiểu (phần giảng văn) và rèn kỹ năng viết, nói (phần làm văn).

Với tư tưởng đọc - hiểu, các tác giả chương trình đưa vào nhiều văn bản với các phong cách khác nhau thay vì chỉ đưa những trích đoạn, những tác phẩm văn học thuần túy. Những người biên soạn chương trình hi vọng sẽ trang bị cho học sinh năng lực đọc - hiểu, năng lực tiếp nhận thông tin khi xử lý một văn bản bất kỳ. “Trước đó người ta quen với việc giảng văn, nghĩa là học sinh được hiểu tác phẩm văn học qua cách hiểu của người thầy, thậm chí các em chưa chắc được học văn đích thực mà là học lời giảng của thầy. Nếu quán triệt quan điểm đọc - hiểu trong dạy văn thì sẽ không còn tình trạng học sinh chỉ nghe giáo viên giảng, ghi chép, học thuộc lòng” - một thành viên trong ban biên soạn chương trình nói.

TS Phạm Xuân Thạch, phó chủ nhiệm khoa ngữ văn ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia Hà Nội) - người tham gia thẩm định SGK cấp THPT, cũng nhận xét “bộ SGK THPT chương trình nâng cao được viết khá tốt, đưa được tinh thần dạy văn theo cách thức giúp học sinh đọc - hiểu thay vì nặng tính giảng - chép như chương trình cũ”.

Nhưng đọc - hiểu đã chết yểu trên thực tế. Bởi dù tư tưởng đọc - hiểu có trong thiết kế chương trình, được cụ thể hóa ở SGK bộ nâng cao nhưng đã không được sự chỉ đạo đồng bộ và quyết liệt ở tầm vĩ mô, và do vậy không được tiếp nhận, áp dụng để tạo nên một chuyển biến thật sự trong dạy văn. Không phải tất cả tác giả được Bộ GD-ĐT mời tham gia biên soạn SGK đều ủng hộ tư tưởng đọc - hiểu.

Những người làm chương trình từng đề nghị Bộ GD-ĐT họp báo công bố và khẳng định tính pháp lý của chương trình nhưng bị từ chối. Bởi vậy nên mạnh ai nấy làm. Khi tổ chức tập huấn cho giáo viên phổ thông, nhóm chủ trương đọc - hiểu hướng dẫn nội dung SGK theo tinh thần đọc - hiểu, yêu cầu việc dạy học môn ngữ văn phải thực hiện theo hướng này. Nhưng sang một cuộc tập huấn khác do nhóm không ủng hộ đọc - hiểu chủ trì, tư tưởng này lại bị phủ nhận.

Việc thực thi ở các nhà trường thế nào, Bộ GD-ĐT cũng không có cơ chế kiểm soát nhằm bắt buộc giáo viên phải dạy học theo phương thức đọc - hiểu. Cách thi cử càng xa lạ với đọc - hiểu khi năm này qua tháng khác chỉ nhăm nhăm vào mục tiêu kiểm tra các kiến thức được đóng khung vào một số tác phẩm nhất định nên làn sóng học thuộc lòng văn mẫu vẫn ngày càng phổ biến.

Cách làm chữa cháy

Một học giả vốn là người trong cuộc nhìn lại thời ông tham gia biên soạn chương trình môn ngữ văn cấp THPT với sự ngậm ngùi: “Dù thiết kế chương trình phân ban nhưng ban đầu Bộ GD-ĐT chỉ có ý định biên soạn một bộ SGK duy nhất dùng cho cả hai ban. Nội dung dạy học của hai ban chủ yếu là như nhau, chỉ có ban A bớt đi một số tiết so với ban C. Chúng tôi đang triển khai biên soạn bộ sách đó thì đùng một cái, trên yêu cầu biên soạn thêm một bộ sách, dự định sẽ dùng cho ban A. Cả hai bộ sách đó đều biên soạn dựa theo một chương trình chung nên các bài học được đưa vào giống nhau đến từng đoạn trích, từng tác phẩm - tác giả. Sự khác nhau chủ yếu ở phần diễn giải, chú thích”.

Thí điểm phân ban thất bại. Để hợp thức hóa, Bộ GD-ĐT đặt lại tên gọi cho hai bộ SGK, một bộ được gọi là sách cơ bản, một bộ gọi là sách nâng cao. Điều đáng nói, bộ sách giờ được gọi là “nâng cao”, con đẻ của tác giả ý tưởng đọc - hiểu, hầu như không được sử dụng (do có quá ít học sinh chọn học ban C).

Còn những người tham gia biên soạn bộ sách “cơ bản” được cho là không ủng hộ tư tưởng đọc - hiểu thì sản phẩm của họ giờ được dùng một cách phổ biến trong các trường phổ thông. Cách “trồng cây này, cho quả kia” đã khiến việc dạy học văn trong nhà trường không còn theo đúng ý đồ của người biên soạn chương trình.

Có rất nhiều chuyên gia giáo dục đã phê phán khi xây dựng chương trình - SGK sau năm 2000, Bộ GD-ĐT đã áp dụng quy trình ngược, tức “biên soạn xong SGK mới thiết kế chương trình”. Bộ GD-ĐT nhiều lần cho rằng phê phán này không có căn cứ nhưng nhiều người trong cuộc vẫn cho biết quả là có sự chắp vá ngược ở một số khâu. Chẳng hạn ngay từ đầu đã không có chương trình tổng thể cho từng môn học từ lớp 1 đến lớp 12. Mỗi môn của mỗi cấp học tự thiết kế chương trình riêng rẽ.

Năm 2006, với nhiều áp lực, sau khi có chương trình của từng môn trong đó có môn văn ở các cấp học, Bộ GD-ĐT mới ban hành một chương trình liên thông từ lớp 1 đến lớp 12, có gia giảm liều lượng. Thậm chí chuẩn kiến thức kỹ năng hiện hành cũng được biên soạn căn cứ vào nội dung từng cuốn SGK (ở cấp THPT thì SGK cơ bản được dùng để làm căn cứ soạn chuẩn).

Cùng với quy trình ngược, cách làm cuốn chiếu khiến những tư tưởng tiến bộ không được triển khai đúng mức. Mặc dù dư luận đánh giá bộ SGK nâng cao tốt hơn bộ còn lại, nhưng các tác giả vẫn thừa nhận là lượng bài đưa vào còn nhiều, một số bài kiến thức và yêu cầu quá cao so với học sinh, việc lựa chọn bài đưa vào sách chưa được tinh lọc do thiếu nguồn chọn và sự thúc giục về tiến độ.

Một chuyên gia từng tham gia thẩm định SGK văn bậc THCS cũng cho rằng kiến thức môn học này là “quá nhiều”, trong khi phân phối chương trình (do sở GD-ĐT thiết kế) lại cứng nhắc. Áp lực thi cuối cấp, thi tuyển sinh khiến giáo viên chỉ còn cách chạy sao cho hết chương trình nên tất yếu việc giảng - chép cho học sinh được hầu hết giáo viên chọn. Điều này xảy ra tương tự ở việc dạy văn bậc THPT. “Phần lớn những bài đọc thêm đều giao cho học sinh về nhà tự đọc. Như vậy cũng đồng nghĩa với chuyện không đọc, không học” - nhiều giáo viên THCS, THPT thừa nhận.

Dù đã nhìn thấy vô số bất cập ngay trong quá trình biên soạn, thử nghiệm nhưng những người viết bộ sách lớp dưới không có thời gian để dừng lại điều chỉnh ở bộ lớp trên. “Chúng tôi xong bộ này là phải quên đi để làm bộ kia mới kịp tiến độ của cách làm cuốn chiếu” - một thành viên biên soạn SGK ngữ văn cho biết.

Văn học sử và các “nhà giải phẫu tác phẩm”

Nhà văn Ma Văn Kháng, một tác giả có tác phẩm được đưa vào SGK, phản đối gay gắt việc bắt học sinh phổ thông học văn học sử quá nặng. Ông than phiền việc bắt học sinh phải ghi nhớ ông nhà văn A sinh năm nào, ông nhà văn B sự nghiệp sáng tác ra sao: “Việc đó không cần thiết vì ngay những nhà nghiên cứu, nếu cần tra cứu số liệu, tiểu sử, thông tin liên quan đến một tác giả, một giai đoạn lịch sử thì có thể làm vài động tác tìm kiếm trên Google, tra cứu trong sách là được. Phần văn học sử quá nặng, các luận điểm đưa ra lại trừu tượng, nhiều thuật ngữ người lớn không phải ai cũng hiểu, sao lại bắt trẻ con phải hiểu, phải nhớ?”.

Theo ông, việc “dành thời gian để trẻ con được thưởng thức văn chương thật sự chứ không phải để nhồi nhét hàng đống kiến thức trừu tượng, khó hiểu, khó nhớ” là quan trọng nhất, theo đó thi cử cũng cần thay đổi để “đừng cổ xúy cho những câu hỏi kiểm tra việc học thuộc văn học sử”.

Dù ở phía ủng hộ dạy văn học sử trong SGK phổ thông, TS Phạm Xuân Thạch cũng thừa nhận: “Việc sắp xếp văn học sử theo tiến trình trong SGK hiện hành nảy sinh bất cập là những học sinh bé phải học rất khó, học sinh lớn lại học dễ hơn”.

Cùng với “nỗi khổ văn học sử”, khá nhiều nhà nghiên cứu và giáo viên bậc phổ thông còn cho rằng không chỉ nặng về khối lượng kiến thức, yêu cầu đối với học sinh phổ thông trong môn văn cũng bị “lệch chuẩn”. “Tại sao không để học sinh đọc văn, thưởng thức, cảm nhận văn mà bắt trẻ con đi phân tích, mổ xẻ, bình luận như một nhà phê bình văn học?” - nhà văn Ma Văn Kháng thắc mắc.

PGS.TS Văn Giá - trưởng khoa sáng tác và lý luận phê bình ĐH Văn hóa Hà Nội - cũng cho rằng giáo viên dạy văn “chớ nên đi vào việc mổ xẻ tác phẩm văn học để dạy học sinh như thể giải phẫu mà mất hết hồn văn. Học sinh cần sống trong tác phẩm chứ không phải cắt xẻ ra rồi đứng ngoài nhìn vào bình luận”. Nhưng trên thực tế giáo viên không thể không dạy theo cách đó. Và học sinh để đỗ đạt phải cố học lấy cách mổ xẻ, bởi từ chương trình - SGK đã đặt ra những yêu cầu như thế. Cứ như vậy, ta chứng kiến nhiều thế hệ học sinh như những con vẹt bắt chước, những thế hệ ghét môn văn hoặc chỉ học văn để đối phó với thi cử.

Chuyện thật về viết SGK môn Văn Một tác giả nhận phân công từ trước ba tháng để hoàn thành bản thảo nhưng sát ngày nộp ông ta thông báo không viết kịp. Thế là tổng chủ biên phải để 12 tiếng đồng hồ liền để ông ta ngồi viết cho kịp nộp bản thảo đúng kỳ hạn rất khắt khe của nhà xuất bản. Bộ thì yêu cầu các tác giả phải sắp xếp thời gian, công việc để hoàn thành kế hoạch nhưng thực tế các tác giả bận trăm công ngàn việc nên viết SGK chỉ là việc làm phụ, việc làm tay trái hay đúng hơn là một phần tay trái. Có một giáo sư nổi tiếng về văn học nước ngoài soạn xong rất nhanh bài viết về một tác giả, nhưng khi chuyển sang soạn câu hỏi hướng dẫn học sinh phân tích văn bản theo quy trình biên soạn sách thì ngồi cả buổi chiều không thể tìm ra cách viết câu hỏi như thế nào. Lần đầu tiên viết sách phổ thông, lại có một giáo sư chuyên sâu về văn học Việt Nam khi viết bài khái quát văn học Việt Nam đã kéo dài đến 30 trang. Vất vả lắm giáo sư này mới hạ tầm viết cho học sinh 15 tuổi có thể tiếp thu được. Cho nên chọn người viết SGK tưởng đơn giản nhưng cực kỳ khó khăn và quan trọng. Có lẽ đã đến lúc cần phục hồi Ban tu thư có từ năm 1954, đổi tên thành Trung tâm tu thư, mời những tác giả đạt tiêu chuẩn: nắm vững khoa học cơ bản, am hiểu khoa sư phạm, có thực tế phổ thông, làm chủ được văn chương giáo khoa (khác văn chương nghiên cứu hay văn chương sáng tác), có tâm huyết. Những người tham gia viết SGK phải có thì giờ tập trung toàn tâm toàn ý cho công việc nặng nhọc và khó khăn này trong thời gian nhất định.

____________

“Dạy văn là dạy cho con người biết yêu cuộc sống trong toàn bộ tính hiện thực của nó, biết lấy từ nó nguồn sống cho mình để có thể sống hạnh phúc hơn. Dạy văn là một việc làm đích thực trần gian, vì cuộc đời thật, không mảy may phù phiếm”.

Dù định nghĩa này của GS Hồ Ngọc Đại được nhiều người trong giới văn chương đánh giá cao, nhưng những bàn luận về hướng đi cho dạy văn trong tương lai vẫn rẽ về muôn ngả...

TSKH Phan Hồng Giang, nguyên viện trưởng Viện Văn hóa nghệ thuật VN, kể: Trong một kỳ thi tuyển sinh chuyên ngành văn học có tính cạnh tranh cao của một nước mà ông chứng kiến, người ta cho học sinh xem một bộ phim rồi đề nghị thí sinh kể lại bộ phim bằng cảm nhận và hành văn của mình... Thưởng thức, cảm nhận và thể hiện suy nghĩ bằng giấy, mực là yêu cầu duy nhất đối với thí sinh, cũng chính là cách để chọn lựa được người giỏi nhất.

Chừa chỗ cho thưởng thức văn chương đích thực

“Ta tự hào học văn là học làm người, làm người là tự sống cuộc đời của mình, sao lại áp mẫu đời người khác lên bản thân? Còn gì đáng sợ hơn việc bắt những người khác nhau cảm thụ theo cùng một cách? Thế nên khơi gợi, dạy cách cảm thụ, hướng cho trò đi khai phá theo cách riêng thì trò có hứng của trò, người chấm bài cũng có cái hứng nhất định, đỡ cảnh văn khô, ý ép, thầy nuốt văn của chính mình mà chán như nhai rơm. Bài mẫu của chính người chấm, có khi là thầy, là đồng nghiệp thân mến của người chấm? Cho mấy điểm đây? Chấm cao không được, chấm thấp cũng không xong”.

Nếu chuyện lạm dụng “văn mẫu”, nghe - chép, đọc - chép, lặp lại lời thầy cô, lời nhà phê bình văn học thực chất là sản phẩm của chương trình, mục tiêu giáo dục cứng nhắc khiến người dạy, người học không còn chỗ “hít thở văn chương” thì cách quy định cứng những tác phẩm, đoạn trích theo sự áp đặt tư tưởng, dạy văn theo phân phối chương trình thiếu linh hoạt, cách chấm văn “đếm ý cho điểm” đang giết dần môn văn, khiến học sinh quay lưng với môn văn, giống như quay lưng với môn lịch sử.

Theo TS Phạm Xuân Thạch, so với chương trình trước đây, chương trình - SGK môn ngữ văn hiện hành đã khắc phục được một phần sự áp đặt, máy móc nhưng tổng thể vẫn cứ là một chương trình đóng, với những quy định chặt như đưa bao nhiêu bài, sử dụng trích đoạn nào, định hướng tư tưởng thế nào... Nhìn ra thế giới, đó không phải khuynh hướng tích cực.

“Trong tác phẩm văn học có hai dòng: dòng vật chất (diễn biến cốt truyện, hành động của nhân vật...) và dòng tiềm ẩn. Cái chết trong dạy - học văn hiện nay là không khám phá được dòng tiềm ẩn. Muốn làm được điều này, không phải là việc tích lũy cho nhiều thủ thuật mổ xẻ, phân tích tác phẩm. Cả người dạy và người học cần có sự say mê, sự say mê phải được thổi từ thầy sang trò... Chương trình môn văn muốn có sự thay đổi căn bản so với trước thì phải phát huy được điều đó, và cả nội dung chương trình, kiểm tra, đánh giá đều phải mở” - nhà văn Ma Văn Kháng đề đạt.

Cách dạy - học theo định hướng kiến thức khiến người học chỉ biết những gì trong phạm vi tác phẩm được đưa vào SGK. Cũng bởi vậy mà nhà soạn sách cũng tham vọng đưa thật nhiều, thật đầy đủ “đại diện” của các giai đoạn lịch sử văn học, để “đảm bảo tiêu chí giáo dục”. Chọn tác phẩm nào, đoạn trích nào đưa vào SGK là vấn đề luôn gây tranh cãi giữa các nhóm tác giả soạn sách. Sự khác nhau về nội dung của các bộ SGK ở những giai đoạn thay sách đôi khi là một biểu hiện của kiểu “cờ đến tay ai người ấy phất”.

Điển hình của câu chuyện này là việc bàn cãi về hai bài viết của GS Nguyễn Đăng Mạnh. Năm 1989, GS Mạnh có hai bài viết gây tranh cãi trong dư luận về quan điểm chính trị và học thuật. Bộ GD-ĐT dự định sẽ lập một hội đồng thẩm định, nhưng hội đồng chưa kịp họp đã có “phán quyết” nhấc hai bài viết này ra khỏi SGK, thay bằng hai bài viết của tác giả khác... Nhưng ở chương trình hiện hành (triển khai đại trà từ năm 2006), hai bài viết của GS Mạnh - dù được cho là đã sửa lại nhưng cơ bản các luận điểm vẫn như cũ - tái xuất trong bộ SGK ngữ văn nâng cao.

Theo một số nhà chuyên môn thì cái được nhất của bộ SGK từ năm 1989 là xu thế tách tư tưởng chính trị ra ngoài tiêu chí chọn lựa tác phẩm. Điều này dẫn đến sự thay đổi một loạt tác phẩm, đoạn trích mới theo xu hướng giảm nhẹ tính “phê phán, đấu tranh”, tăng tính trữ tình. Nhưng SGK hiện hành lại một lần nữa thay đổi, nhiều đoạn trích rất hay bị bỏ, thay vào đó là đoạn ít tính văn chương hơn, chẳng hạn tác phẩm Chinh phụ ngâm được thay bằng một đoạn trích mà theo nhiều giáo viên là “không hay và rất khó dạy”.

Một số nhà giáo dục, nhà văn cho rằng để việc dạy - học văn tốt hơn, quan điểm tuyển chọn tác phẩm cần xem xét lại theo hướng mở. “Mở để giáo viên tự chọn lựa trong hệ thống tác phẩm đưa vào nhà trường để dạy. Học sinh cũng có thể tham khảo nhiều tác phẩm” - nhà văn Ma Văn Kháng đề xuất. Hoặc “đưa ra tỉ lệ những tác phẩm bắt buộc (cứng) dạy và một tỉ lệ khác các tác phẩm giáo viên được chọn (mềm)” như ý kiến của TS Phạm Xuân Thạch.

Ông cho rằng bộ SGK hiện hành vừa có những tác phẩm đồng dạng về giá trị, vừa có những mảng bị trống. Với mục tiêu giáo dục tính nhân bản, ngoài việc chọn những tác phẩm để học sinh biết cảm thông, chia sẻ với những số phận bất hạnh, cần có những tác phẩm thể hiện sự tôn trọng cá tính con người, cho phép con người sống với cái tôi thật sự...

“Mở” từ chương trình, tạo quyền chủ động cho người dạy, người học thì mới có thể thu nhận hiệu quả khi “mở” trong đánh giá, thi cử. “Đề thi mấy năm nay có những câu hỏi hay, nhưng đề thi hay mà học không hay, không có quá trình để trẻ con được bày tỏ suy nghĩ, thảo luận, trao đổi, trải nghiệm thì bọn trẻ có làm được bài cũng chỉ là bắt chước” - nhà văn Ma Văn Kháng nói.

Tách Ngữ khỏi Văn?

Quan điểm tách ngữ khỏi văn thành môn công cụ hay để dạy tích hợp ngữ - văn hiện nay cũng đang có nhiều ý kiến trái ngược. PGS Đỗ Ngọc Thống (Viện Khoa học giáo dục VN) cho rằng việc xây dựng chương trình - SGK mới nên theo hướng tích hợp, nhưng cần xác định lại trục chính là phát triển kỹ năng nghe - nói - đọc - viết, tập trung phát triển năng lực. GS Nguyễn Minh Thuyết thì đề xuất: “Xem môn ngữ văn là môn học công cụ, hình thành, phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, trong đó bao gồm cả năng lực đọc hiểu tác phẩm văn học. Năng lực này là công cụ để học sinh học tập, sinh hoạt, nhận thức xã hội và con người, bồi dưỡng cảm xúc, thị hiếu lành mạnh”.

Nhiều chuyên gia giáo dục khác cũng cho rằng môn văn được duy trì độc lập với vai trò cung cấp kiến thức văn học, bồi dưỡng năng lực cảm thụ tác phẩm văn học, bồi dưỡng cảm xúc, thị hiếu, hoàn thiện nhân cách. Nhưng “khắc nhập” hay “khắc xuất”, rõ ràng vẫn cần làm rõ chức năng của việc dạy ngữ và văn, định lượng lại tỉ lệ ngữ và văn ở từng bậc học và điều chỉnh mục tiêu của cả ngữ và văn là dạy năng lực chứ không phải nhồi kiến thức.

Một nhà ngôn ngữ học từng tham gia thẩm định SGK sau năm 2000 chia sẻ: “Nghiên cứu ngôn ngữ học thời gian qua rất hùng hậu, nhiều công trình, nhiều thành tựu. Nhưng đem nó vào dạy phổ thông thì lại thất bại. Chương trình - SGK mới không nên đưa những thành tựu to tát, chuyên sâu vào dạy phổ thông, càng không nên đưa những vấn đề giới ngôn ngữ còn đang tranh cãi nát nước vào chương trình, để rồi mỗi lần thay sách là một lần đổi quan điểm”.

____________

Tự do hơn cho dạy và học môn văn, theo TS Trần Văn Toàn - phó chủ nhiệm khoa ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, là cách để môn văn thôi xa lạ với học sinh, thật sự “nới rộng đến tận cùng chân trời giao lưu với kẻ khác, và nhờ đó mà chúng ta trở nên phong phú tận cùng” như T. Todorov đã viết (*).

TS Trần Văn Toàn nói:

Văn học có vai trò đặc biệt trong việc giúp con người trả lời những câu hỏi trong nội tâm mình. Dạy văn là để giúp học sinh hiểu được hương vị cuộc sống. Trong Tây du ký có một chi tiết mà tôi rất thích: ba đồ đệ của Đường Tăng lấy trộm quả nhân sâm trong vườn của Trấn Nguyên đại tiên. Chia đều thì mỗi người một quả, nhưng cách hưởng thụ lại khác nhau. Bát Giới vì phàm ăn nên nuốt chửng quả nhân sâm, vì thế mà không biết mùi vị của nó thế nào. Đọc truyện, không khỏi tủm tỉm trước thói háu ăn kỳ lạ của họ Trư, nhưng ngẫm kỹ thì thấy chúng ta nhiều khi đã hành xử không khác bao nhiêu: chúng ta “nuốt chửng” cuộc đời của mình mà chưa kịp hiểu gì về mùi vị của nó.

Ở khía cạnh này, học văn là một sự bù đắp rất lớn. Tiếp xúc với tác phẩm văn học đưa lại cho con người cơ hội nghiệm sinh về cuộc sống, giúp người ta cảm nhận được hương vị của nhân sinh trong cuộc sống của mình. Nếu môn văn bây giờ không làm học sinh thấy hứng thú nữa thì đó là vì văn học đã không giúp các em hiểu được cuộc sống quanh mình, không giúp các em tìm thấy những câu trả lời cho những câu hỏi trong nội tâm mình.

Một yếu tố khác góp phần gây nên sự kém hấp dẫn của môn văn trong nhà trường đó là tính sáng tạo của nó ít quá trong khi bản thân nó phải là một môn học sáng tạo. Trong một tiết học, học sinh rất lệ thuộc vào giáo viên, và chủ yếu là đọc - chép. Nội dung thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh ĐH chủ yếu căn cứ vào chương trình lớp 12, quanh đi quẩn lại chỉ bấy nhiêu đoạn trích, bấy nhiêu tác phẩm. Khi mà mọi tác phẩm được phân tích đến cạn kiệt thì còn gì nữa để mà sáng tạo?

* PGS.TS Văn Giá, trưởng khoa sáng tác và lý luận phê bình ĐH Văn hóa, cho rằng cách dạy văn phổ thông bây giờ giống giải phẫu xác chết, bởi người dạy đã không khơi gợi được cái hồn của tác phẩm... Ông nghĩ thế nào?

- Anh Giá nói rất đúng. Tôi có cảm giác giáo viên văn bây giờ có vấn đề về bình văn. Nhiều người dạy một bài văn đủ ý, mạch lạc nhưng không có khả năng làm học sinh rung động. Tại sao? Bình văn đòi hỏi phải sống được với những chi tiết cụ thể. Để sống được với những chi tiết cụ thể, người dạy phải có đời sống nội tâm sâu sắc, phải lắng nghe nội tâm của mình. Rồi phải có kiến văn sâu rộng. Đây là một thử thách thật sự. Đấy chính là lý do mà năm nay tổ phương pháp dạy văn của khoa ngữ văn ĐH Sư phạm Hà Nội đưa bình thơ vào nội dung thi nghiệp vụ cho sinh viên toàn khoa.

* Những bất cập của dạy học văn trong trường phổ thông phải chăng là lỗi của nội dung chương trình và cách thi cử?

- Theo tôi, nó bắt nguồn từ ba vấn đề: chương trình, cách dạy - học (bao gồm cách thi cử) và chất lượng giáo viên. Chương trình phải có độ mở, phải tự do hơn. Có vẻ như thời tôi còn là học sinh phổ thông (cuối những năm 1980), giáo viên được tự do hơn trong giảng dạy, có thể tự soạn các chuyên đề trên khung hệ thống các bài học trong SGK và dạy những gì tâm đắc: người dạy về thơ Đường, người dạy văn học Pháp, có người lấy ngay một tác phẩm mới xuất hiện trên văn đàn...

Chúng tôi được biết các tác phẩm của Nguyễn Huy Thiệp từ những năm ấy. Cách ra đề thi cũng tương ứng cách dạy, có thể lấy ngay một bài thơ vừa đăng trên báo Văn Nghệ để làm đề thi trong kỳ thi học sinh giỏi văn cấp tỉnh... Việc học văn vì thế có nhiều niềm vui hơn.

Về lâu dài, nếu có thay đổi cách dạy học văn trong nhà trường cũng nên thay đổi theo hướng đó. Phải làm sao để giáo viên văn có nhiều tự do hơn về chương trình, về cách dạy. Ngoài ra cách ra đề thi, chấm thi cũng phải thay đổi để cho những trải nghiệm tự do, cảm nhận cá nhân có cơ hội xuất hiện.

Để xây dựng được một chương trình mở trước hết phải xác định lại mục tiêu dạy học văn. Mục tiêu của chương trình hiện hành là dạy kiến thức. Kiểm tra cũng là kiểm tra kiến thức. Tôi cho rằng định hướng thay đổi chương trình phổ thông môn văn sau năm 2015 mà nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục VN đưa ra gần đây là đúng đắn. Người ta không còn đặt trọng tâm vào dạy kiến thức cho học sinh nữa mà chuyển sang dạy các kỹ năng.

Nếu đúng như vậy thì trong tương lai mục tiêu giảng dạy của các thầy cô ở trường phổ thông không phải là truyền đạt kiến thức cho học sinh về nội dung các tác phẩm được học, mà là rèn luyện các kỹ năng, cung cấp cho học sinh những công cụ để tự mình khám phá về tác phẩm.

Sự thay đổi này cũng đưa lại sự tự do và sáng tạo hơn cho người dạy. Những tác phẩm được đưa vào SGK là những điển mẫu để giáo viên dạy kỹ năng. Đó là những văn bản có tính chất quy phạm để học sinh được thực hành những kỹ năng tiếp cận tác phẩm. Khi thi, người ra đề có thể lấy một tác phẩm bất kỳ thuộc nhóm thể loại đó, hoặc một tác phẩm khác của cùng một nhà văn để ra đề vì cái cần kiểm tra là kỹ năng đọc hiểu một văn bản chứ không kiểm tra kiến thức. Như thế tự nhiên gánh nặng cho SGK được giảm đi, cánh cửa tự do cho giáo viên được mở ra và học sinh có cơ hội để sáng tạo.

* Một luồng ý kiến cho rằng cách dạy văn khô cứng như hiện nay chủ yếu là do giáo viên. Ông cũng cho rằng giáo viên là một trong những nguyên nhân khiến môn văn kém hấp dẫn. Nhưng họ là những người do các ông đào tạo?

- Giáo viên cũng là sản phẩm của một thời kỳ dạy theo kiểu trang bị kiến thức, là sản phẩm của một hệ thống đào tạo. Hồi phổ thông họ được học một chương trình theo kiểu nhồi nhét kiến thức, vào đại học họ cũng được dạy theo kiểu tích lũy kiến thức, sao xã hội lại bắt họ thích ứng ngay theo kiểu dạy kỹ năng?

Có rất nhiều yếu tố khiến chất lượng đào tạo không như mong muốn. Chẳng hạn trong đào tạo sư phạm quan trọng là thực hành, nhưng điều kiện dạy thực hành rất hạn chế. Mỗi lớp học hiện nay của chúng tôi thông thường có từ 60-70 sinh viên, chỉ phù hợp với học lý thuyết. Quy mô các lớp thực hành chỉ nên từ 10-15, cùng lắm là 20 sinh viên, nhưng phòng học đâu mà chia nhỏ đến thế? Ngay cả khi đã giải quyết được nhu cầu về phòng học thì lấy đâu ra giảng viên để đáp ứng một số lượng lớp như thế.

* Các ông đã nghĩ đến hướng thay đổi thế nào chưa?

- Khoa tôi đã có kế hoạch cho một lộ trình dài, tính đến việc trang bị kỹ năng cho sinh viên để thích ứng với thay đổi chương trình sắp tới ở phổ thông, và đặc biệt là phải biên soạn lại hệ thống giáo trình, thay đổi cách nghiên cứu để phù hợp với cách dạy tín chỉ. Nhưng để thay đổi ngay tức thì là rất khó vì điều này liên quan tới đội ngũ giảng viên, cán bộ nghiên cứu. Cả một thời gian dài khoa ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Hà Nội giảng dạy theo tiến trình văn học, giờ đổi sang hướng mới thì phải có thời gian, phải có những bước đi thích hợp. Có lẽ nhanh thì cũng phải tới năm 2015 mới thay đổi được.

* Khả năng tự học, tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức của mỗi giáo viên là yếu tố quyết định trình độ của giáo viên, ông nghĩ sao về vấn đề này?

- Đúng thế. Hạn chế chủ yếu của đội ngũ giáo viên hiện nay là họ được đào tạo theo hướng tích lũy kiến thức chứ chưa phải theo hướng tích lũy tri thức và kinh nghiệm làm việc. Tôi rất băn khoăn khi phần lớn sinh viên năm 2, năm 3 của tôi lên lớp vẫn ghi bài như học sinh phổ thông. Họ có những quyển sách rất to, dày, đóng đẹp để ghi chép các bài giảng. Đó không phải là cách ghi chép của sinh viên đại học.

Việc ghi chép tài liệu của họ cũng rất “mùa vụ”, chủ yếu phục vụ mục tiêu thi cử. Ví dụ, thi xong phần văn học dân gian thì họ cũng đồng thời chấm dứt việc ghi chép, theo dõi các tư liệu về văn học dân gian, không có kế hoạch tiếp tục theo dõi, cập nhật những tư liệu mới, những kết quả nghiên cứu mới.

Hoặc dù chưa học văn học hiện đại nhưng họ vẫn sống trong môi trường hiện đại, vì thế cần phải theo dõi văn học hiện đại xem nó có vấn đề gì, có những tác phẩm nào mới ra đời gây xôn xao dư luận. Rất nhiều sinh viên khoa văn hiện nay hỏi Nguyễn Huy Thiệp, Nguyễn Ngọc Tư, Hồ Anh Thái... là không biết hoặc rất mơ hồ, lẫn lộn.

* Cảm ơn ông!

____________

(*): Trong Văn chương lâm nguy (La Littérature en péril), NXB Văn Học 2011.